8.1 İletişim ve Etkileşim
Uzaktan öğrenim ortamlarındaki etkileşimin yerleşik sınıflardaki etkileşimlerden en fazla dikkate değer yanlarından biri eğitimin sunumudur. Birçok uzaktan eğitim sunum yöntemleri öğretmen ya da uygulayıcıya genelde öğrencileri görme şansı vermemektedir.
Uzaktan eğitim ortamlarında öğrenim gören öğrenciler, yerleşik sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin sahip oldukları sorumluluklardan daha fazlasına sahiptirler. Uzaktan eğitim ortamlarında öğrenciler yerleşik sınıflarda yaptıklarından daha çok çalıştıklarını görürler ve teknoloji, öğrenme stratejileri ve diğer değişkenlere dayanarak çalışabilirler. Bu farklılıklara karşın uzaktan eğitim ortamında öğrenciler daha fazlası değilse bile, yerleşik sınıflarda öğrenecekleri kadar öğrenmelerini bekleyebilirler.
Bu bölümde öncelikle başarılı uzaktan eğitim uygulalarında anahtar rolü üstlenen iletişim ve etkileşim kavramları açıklanmaktadır. Daha sonra sırasıyla; etkileşimin önemi, yüzyüze eğitim, birebir yüzyüze eğitim, grupla yüzyüze eğitim, grupla yüzyüze eğitimde başlıca yöntemler ve sorunlar, teknoloji temelli eğitim, çoklu ortamlarla eğitim, telekonferans sistemleriyle eğitim, bilgi dağıtıcı sistemlerle eğitim ve internet yoluyla eğitim konuları üzerinde durulmaktadır.
İletişim ve Etkileşim
Genel anlamda öğretim, öğrenmeyi oluşturmak amacıyla bilgilerin ve çevrenin düzenlenmesidir. Yeni öğrenme genellikle yeni bilgi alımına dayandığından iletişim olmazsa etkili öğretim gerçekleşememektedir.
İletişim: İletişim genel anlamda, iletiyi gönderen ve alan arasında oluşturulan bir alışveriş ilişkisi içinde paylaşılan, ortaklaşa yararlanım ile oluşan bir süreçtir[1]. Bu süreç, kaynak tarafından iletinin oluşturulup, alıcıya gönderilmesi ile başlar ve alıcının bu iletiyi alıp değerlendirmesi ve uygun tepkide bulunması ile son bulur. Basit iletişim, birey ve içinde bulunduğu ortamın etkileşimiyle ilgilidir ve duyular etkiye yanıt verdiğinden bu olasıdır.
Örneğin; ışık dalgaları gözün retinasına düşer. Etkiler beyin tarafından algılandığında algı gerçekleşir.
Algı, bireylerin kendilerinin ve dünyanın bilincine vardığı süreç olarak tanımlanabilir. Algılama; insanların duyuları yardımıyla çevrelerinden elde ettikleri bilgileri bir araya getirip düzenleyerek kendileri için anlama kavuşturmalarıdır. Algılama sırasında, beyin etkileri alır ve bunları anlamaya çalışır. Algı sezgi içerir ve bilişsel bir süreçtir[2]. Algılama süreci aşağıdaki Çizim 17’de gösterilmiştir[3].
İletişimdeki bir sonraki adımda algılar tanıdık hale geldiğinde fark etme gerçekleşir. Algılar, deneyimdir. Birbiri üzerine inşa edilen ve daha üst düzey anlayışın temelleridir. Her bireyin kendine özgü yaşantı ve bilgilerine dayalı bir deneyim alanı vardır. İletişimde kullanılan simgeler kişinin deneyim alanı ile ilgili olduğu sürece bir anlam taşırlar[4].
İletişim sürecinde bir sözcüğün anlaşılması için kaynak ve alıcının bu sözcüğe aynı anlamı vermesi gerekir. Aynı anlamı sağlayan şey, gönderici ve alıcının ortak deneyim alanında gerçekleşir. İletişimde ortak deneyim alanı içine girmeyen iletilerin algılanması zor olmaktadır[5]. İletişimde ortak deneyim alanının nasıl olduğu Çizim 18’de gösterilmiştir[6].
Deneyim alanları, bireyin algıladığı, fark ettiği tüm olayları ve dil, kültürel altyapı, ve eğitim gibi konuları içerir. İletişim kaynağın ve alıcının deneyimlerinin örtüştüğü alanda gerçekleşir. Eğer, kaynak ile alıcının ortak bir konusu üzerine dayalı olmayan bir ileti hazırlanırsa, iletişim sürecinin başarılı olması olanaklı değildir
[7]. Öğretimsel iletişimin başlıca amaçlarından biri öğrencinin deneyim alanını genişletmektir. Ancak öğretimsel amaçlara göre iletinin anlamı ve iletinin nasıl yorumlanacağı çok önemlidir[8]. Uzaktan eğitimde öğrencilere sunulan bilgiler ve araç-gereçler ya da öğrencinin seçtiği bilgiler ve araç-gereçler öğrencinin kendi deneyim alanından olmalıdır. Böylece öğrenci neyin öğrenilmesi gerektiğini öğrenebilir. Deneyim alanının artırılması, öğrencinin yeteneği gibi pek çok etmene dayanır. Deneyim ile öğrenciler, diğer öğrencilere oranla deneyim alanlarını artırma sorumluluğunu büyük ölçüde üstlenirler. Başarılı olmak için bazı öğrencilere deneyim alanlarına yakın öğretim konusu sunulmalıdır. Bazı öğrencilere de öğretim bu öğrencilerin kısıtlı deneyim alanları içinde verilmelidir. Kimi zaman öğrenme işi öğretmenin uzmanlık alanı içerisinde olmayabilir. Bu tür bir ortamda öğretmen ve öğrenci ilgili deneyim alanını genişletmek için birlikte çalışmalıdır. Taraflar bu durumda olmaktan dolayı rahatsızlık hissetmemelidir. Bilgi çağının gelişmesiyle her bireyin geniş bilgilere sahip olması neredeyse olanaksızlaşmıştır. En etkili öğrenme deneyimlerinden bazıları, öğretmen ve öğrenci kaynak ve bilgi aramak için ortaklaşa çalışırken oluşur.
İletişimin oluşabilmesi için bir dizi davranışın gerçekleşmesi gerekir. Bu anlamda iletişim bir süreçtir. İletişim sürecinin incelenmesinde dikkate alınması gereken beş temel öge vardır. Bunlar; gönderici, ileti, kanal, alıcı ve dönüttür. İletişim sürecinde bu ögelerin birbirleriyle ilişkileri Çizim 19’da gösterilmiştir.
[9]
Gönderici, bir şeyler iletmek isteyen bireydir. Göndericinin görevi, iletinin hedefine yönelik olarak alıcıyı bilgilendiren ya da etkileyen ileti hazırlamaktır. Geleneksel eğitimde gönderici öğretmendir.
İleti, göndericinin iletmek istediği görüştür. Bu görüş, sözcükler ya da resimler gibi semboller de içerebilir. Semboller, iletinin anlamına ilişkin ipucu işlevini görür. Alıcıya ne kadar çok gerçekçi ya da alıcının bildiği semboller verilirse, iletişim süreci o kadar başarılı olur.
Kanal, iletiyi iletme aracıdır. İki tür kanal vardır. Bunlar duyusal ve teknolojik kanallardır. Duyusal kanallar, beş duyuyu içerir.
Örneğin; öğretmenler sınıfa karşı konuşur. Aşıklar duygularını göstermek üzere dokunur.
Bu kanallar genellikle sınırlıdır. Sesler , yakın uzaklıklardan duyulabilir ve mimikler yalnızca sınırlı anlam taşır. Dokunma, tat alma ve koku alma değişkenlik açısından sınırlıdır. Görme, en karmaşık duyudur. Gözler ileti alır ve ses, ileti göndermede kullanılır.
Teknolojik kanallar, duyuları genişletir. Radyo dalgaları, uzak alanlara ses, görüntü ya da veriler gibi bilgilerin aktarılmasında kullanılır. Sözcük ve resimler, bilgilerin depolanmasını ve aktarılmasını sağlar ve manyetik medya farklı yer ve zamanda kullanmak için sesleri, resimleri ve bilgileri değiştirmeksizin depolayabilir. Teknolojilerin kullanımı öğretmen ve öğrencilerin ileti verme kapasitesini büyük oranda genişletir.
Alıcı, iletişim sürecinin hedefidir. Çoğunlukla alıcı ve gönderici rolleri özellikle dönütte olmak üzere iletişimde değişir.
Dönüt, öğretimsel iletişim sürecinin önemli bir özelliğidir. Dönüt, alıcının gönderilen iletiye verdiği yanıttır. Dönüt iletişim sürecinde kontrol sağlar. Çünkü gönderici, iletişim sürecinin ne ölçüde başarılı olduğu konusunda bilgi alır. Dönüt, ölçüm ya da soru sorma gibi formal ya da informal olabilir. Genellikle dönüt testlerle bağlantılı olarak düşünülür. Ancak pek çok başka teknikte öğretmene öğrencinin öğretimi nasıl aldığını gösterir. Yüz ifadesi, beden dili ve tartışma yanıtları gibi durumlar, öğrenci toplantıları, ev ödevleri, günlük sınavlara verilen yanıtların tümü dönüttür. Dönüt yalnızca öğretimin başarılı olup olmadığını anlamaya yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda yükü öğrenciden alıp, olması gereken yere taşır.
Etkileşim: Eğitimciler ve uzaktan eğitim uygulamacıları, iyi bir eğitimin kritik bileşeni olarak etkileşimi kabul ederler. Etkileşim çoğu öğrenme modelinde ve eğitsel kuramlarda bir gerekliliktir[10]-[11]-[12]-[13]-[14]. Etkileşim, birbirini karşılıklı etkileme sürecidir. Bu süreç, eğitimde bireyin, çevresiyle ve diğer bireyle sürekli etkileşim içinde olduğunu ortaya koyar. Ancak, yüz yüze eğitim açısından bakıldığında öğretmen ile öğrenci, öğrenci ile öğrenci, öğrenci ile öğretmenin sürekli bir etkileşim süreci söz konusu olmaktadır. Gerek yüzyüze eğitimde gerekse uzaktan eğitimde etkileşim süreci, öğrenme yaşantılarının kazanılmasında ve öğretim hizmetinin niteliğini arttırmada en önemli etmenlerden biridir. Çünkü, her iki eğitimde de, öğretmen ve öğrencileri içeren etkileşim ortamının derslerdeki başarıya etkilerini çeşitli araştırma ve uygulamalar ortaya çıkarmaktadır. Derslerdeki başarıyı ve öğretim hizmetinin niteliğini arttırıcı en önemli ögelerin, ipucu, pekiştireç, dönüt, düzeltme ve öğrenci katılımı olduğu vurgulanmaktadır. Yüz yüze ve uzaktan eğitimde etkileşim, her yönüyle öğretmen ve öğrenci ilişkilerini, grup iletişimini, dersin yönetimini, öğretim strateji, yöntem ve teknikleri ile araçların kullanılmasını, öğretmen ve öğrencilerin çok boyutlu özelliklerini ve davranışlarını içermektedir. Eğitimde iletişim sanatını başarıyla uygulayabilmek öğretmen-öğrenci etkileşiminin yönüne bağlıdır[15]. Etkileşim aşağıdakiler gibi eğitsel durumlarda etkili olmak için bir gerekliliktir[16]. - Dikkati uyarma,
- Dikkati kazanma,
- Dikkati sürdürme,
- Öğrenme hedefleri hakkında öğrencileri bilgilendirme,
- Bilgiyi temsil etme,
- Soru sorma ve soruları yanıtlama,
- Performans hakkında dönüt sağlama.
Bütün öğretme ve öğrenme modelleri, öğrenme için bir gereklilik olarak bazı etkileşim düzeylerini kabul eder. Ek olarak öğrenciler diğer öğrencilerle ortak öğrenmede ve ders hakkında kendi rahatsızlıklarını paylaşarak etkileşirler.
Etkileşim uzaktan eğitim uygulamalarında derslerin öğrencilere iletimine bağlıdır. Eş deyişle, etkileşim derslerin öğrencilere sunum yöntemine dayanır. Günümüzdeki uzaktan eğitim uygulamalarında derslerin sunumu şu ortamlarda yapılmaktadır:
- Yüzyüze eğitim,
- Tek yönlü video ve iki yönlü audio tele eğitim,
- İki yönlü audio ve video telekonferans,
- Audiokonferans,
- Çoklu Ortam CD-ROM eğitimi,
- Internet ve intranet yoluyla eğitim[17].
Uzaktan eğitim derslerinin sunum yöntemiyle kullanılan teknolojinin yetenekleri sunum yönteminin etkileşimi için parametreleri belirler.
Örnek olarak, çoğunlukla tek yönlü video ve iki yönlü audio teleeğitim sunum yöntemleriyle farklı yerleşimlerdeki diğer öğrencilerle olduğu kadar farklı bir yerleşimdeki eğitmen ya da uygulamacıyla öğrenciler için sözlü değişimler olasıdır. Daha büyük yetenekleriyle teknoloji etkileşim sınırlarını genişletir. Tek yönlü video ve iki yönlü audio sunum sistemleri ve daha yeni etkileşimli sunum sistemleri ile, öğrencilerden dönüt almak da olanaklıdır. Bu sistemler tüm sorulara yanıt verme fırsatını tüm öğrencilere sağlar. Bu sistemler ayrıca öğrenci verilerini kaydeder, sorulan sorulara yanıt olanağı verir ve öğrenmelerinde denetim olarak öğrencilere tekrar sergiler.
Kısaca etkileşim, bir bilgi değişimde etkin olarak görev alan bireyin ulaştığı derece olarak tanımlanır. Bununla birlikte tartışmanın göstereceği gibi terim farklı uzaktan öğrenim ortamlarında farklı şeyler anlamına gelecektir.
Uzaktan eğitim sürecinde dört tür etkileşim söz konusudur. Bunlar; öğrenci - içerik, öğrenci-eğitmen, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-ortam etkileşimidir. Eğitim sürecindeki bu etkileşim türleri Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo: 5 Eğitsel Süreçte Etkileşim Türleri
TÜR | AÇIKLAMA | AMAÇ YA DA ETKİ |
ÖĞRENCİ-İÇERİK ETKİLEŞİMİ | Eğitimde yer alan bilgi ve düşünceleri öğrenciler kendi kendine tartışır. | Bu etkileşim, yeni bilgiyi hatırlamak için öğrencilere izin veren mevcut bilgiyle bazı ilişkilerini bulmaktır. |
ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN (UYGULAMACI) ETKİLEŞİMİ | Eğitimde temsil edilen bilgi ve düşünceler hakkında öğrenci ve eğitmen ya da uygulamacı arasındaki etkileşimdir. | Eğitmen ve uygulamacılar bu etkileşimi çok istenilir, öğrenciler ise gerekli olarak düşünürler. |
ÖĞRENCİ- ÖĞRENCİ ETKİLEŞİMİ | Öğrenciler eğitimdeki bilgi ve düşüncelerle ilgili diğer öğrencilerle etkileşirler. | Öğrenciler bu etkileşimin olmadığından şikayet ederler. |
ÖĞRENCİ-ORTAM ETKİLEŞİMİ | Öğrenciler ve eğitmenler ya da uygulamacılar, içerikle etkileşmek için öncelikle teknoloji ile etkileşirler. | Eğer etkileşim çok fazla çaba gerektiriyorsa öğrenme ve etkileşimler diğerlerine göre daha az olabilir. |
Tablo 5’de görüldüğü gibi ilk etkileşim türü öğrenci-içerik etkileşimidir[18]. Bu tür etkileşim her öğrencinin kendisiyle eğitimde yer alan bilgi ve düşünceler hakkında konuşmasını içerir[19]. Bu tür etkileşimin amacı öğrenciler için yeni bilgi ile varolan bilgilerin bazı ilişkilerini buldurmaktır. Eğitimciler öğrencilerin etkileşimiyle eğitimin “tanımlanan özelliği” içeriği ile göz önüne alırlar[20]. İkinci bir etkileşim öğrenci-öğretmen ya da öğrenci uygulamacı etkileşimidir[21]. Bu öğretmen ya da uygulamacının öğrencilerle bilgi ve düşünceler ile ilgili etkileşimdir[22]. Böyle bir etkileşimi öğretmenler ve uygulayıcılar öğrenme süreci için çok istenilir kabul ederler ve öğrenciler de öğrenme süreci için gerekli olarak görürler[23]. Öğrencilerin birbirleriyle etkileşimi üçüncü bir etkileşimdir[24]. Bu eğitimde temsil edilen bilgi ve düşüncelerle ilgili öğrencilerin birbiri ile etkileşimidir. Böyle bir etkileşim eksik olduğunda öğrenciler sıklıkla eğitimde etkileşimin olmamasından şikayet ederler. Dördüncü tür etkileşim öğrenci-ortam etkileşimidir. Birçok öğretmen ve uygulamacı teknoloji ile etkileşirler.
Çoğu insan etkileşimi düşündüğünde, aynı zamanda insanların tümünün katıldığı gerçek-zaman etkileşimini düşünürler. Öğretmen ya da uygulamacılarla ve öğrencilerin birbirleri ile olan temel olarak aynı zamanda ortaya çıkan bu tür etkileşim aşağıdakilerde ortaya çıkar:
- Yüzyüze eğitim uygulamalarında,
- Teleeğitim uygulamalarında,
- Video telekonferans ile eğitim uygulamalarında.
Bir öğrenci CD temelli çoklu ortam dersi için bilgisayarla etkileştiğinde etkileşim gerçek zamanda yer almaktadır. Eş deyişle öğrenci bilgisayarda çalışır. Aynı zamanlı etkileşim eş zamanlı etkileşim olarak adlandırılır[25]. Etkileşim farklı zamanlarda da olabilir. Farklı zamanlarda ortaya çıkan etkileşime eşzamanlı olmayan ya da farklı zamanlı etkileşim denir[26]. Örneğin; öğrenci öğretmen ya da uygulamacıya yazılı olarak bir soru yollar ve öğretmen ya da uygulamacı da yanıtı geri gönderir. Eğitim öğrencinin internetten aldığı derste farklı zamanlarda olabilir. Öğrenci bir sohbet odasına bir soru e-posta ile gönderir ve sınıf arkadaşlarından yanıt almak için gelecek güne kadar beklemek zorundadır.
Kaynakça
[1] Williams, C.R.( 1979), “Genel İletişim Kuram ve Modelleri”, (Çev: A. Ergüden) Kurgu, Eskişehir: E.İ.T.İ.A-TÖEF yayınları, No 217-141/2.
[2] Thompson, A. D., Simonson, M. R.and Hargrave, C. P. (1996), Educational Technology: A Review of Research, Washington DC: Association for Educational Communications and Technology.
[3] Schermeron., J.R. Hun, J.G. and Osborn, R.N. ( 1997), Organizational Behavior, J. Willey and sons. Inc., (Hoşgörür, V. ( 2002), “İletişim” Sınf Yönetimi (Ed: Z. Kaya), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
[4] Hoşgörür, V.(2002), “İletişim” Sınf Yönetimi (Ed: Z. Kaya), Ankara: Pegem A Yayıncılık.
[5] Can, Halil. Organizasyon ve Yönetim. Ankara: Siyasal Kitapevi, 1997.
[6] Çilenti, Kamuran. Eğitim Teknolojisi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1979.
[7] Thompson, A. D., Simonson, M. R.and Hargrave, C. P. (1996), a.g.e.
[8] Heinich, R. Molenda, M. and Russel, J. D. (1999), Instructional Media and Technologies for Learning, New Jersey: Merrill.
[9] Hoşgörür, V.(2002), a.g.e.
[10] Bloom, B.S. (1976), Human Characteristics and School Learning, New York: McGraw-Hill.
[11] Gagne, R. M. (1985), The Conditions of Learning, New York: Holt, Rinehart and Winston.
[12] Merrill, M.D.(1983), “Component Display Theory” Instructional Design Theories and Models (Ed: C.M. Reigeluth) Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum, pp. 163-185.
[13] Reigeluth, C. M. (1983), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
[14] Wager, W. and Mory, E. H. (1993), “The Role of Questions in Learning” İnteractive Instruction and Feedback (Ed: J.V. Dempsey and G. C. Sales), New Jersey: Educational Technology Publications.
[15] Demirel, Ö.(2002), Plandan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara: Pegema Yayıncılık.
[16] Smith, P. L. And Ragan, T. J. (1992), Instructional Design. New York: MacMillan.
[17] Payne, H.(1999) “Discovering the Difference Between On- Site and Distance Learning Interection”, İnteractive Distance Learning Exercies that Really Work, Alexandria: American Society for Training and Devolopment pp. 17-39.
[18] Moore, M. G. (1989), “There Types of Interaction”. The American Journal of Distance Education, 3/2, pp. 1-6.
[19] Moore, M. G. and Kearsley, G. (1996), Distance Education: A System View, New York: Waldsworth.
[20] Moore, M. G. and Kearsley, G. (1996), a.g.e.
[21] Moore, M. G. (1989), a.g.e.
[22] Moore, M. G. and Kearsley, G. (1996), a.g.e.
[23] Moore, M. G. and Kearsley, G. (1996), a.g.e.
[24] Moore, M. G. (1989), a.g.e.
[25] Moore, M. G. and Kearsley, G. (1996), a.g.e.
[26] Payne, H.(1999) a.g.e.
